Projet IFADEM SUPERE-RCF

IFADEM — SUPERE- RCF

François Villemonteix, G-L Baron 4 avril 2013

Ce document vise à préciser un ensemble de points liés à la mise en œuvre des orientations générales du projet SUPERE dans le contexte français. À partir de quelques éléments situant l’activité de ces acteurs dans le cadre des réformes actuelles de la formation des enseignants, quelques pistes de questionnement et quelques considérations méthodologiques sont proposées.

Dans le contexte français, l’enseignement primaire est localement régi par des inspecteurs pilotant un territoire administratif (une circonscription) comprenant une cinquantaine d’écoles, maternelles et élémentaires. Ils sont épaulés par des conseillers pédagogiques, enseignants « experts » détenteurs d’une certification spécifique, qui interviennent traditionnellement sur des missions de mise en place de dispositifs prescrits et d’accompagnement des enseignants dans leurs pratiques. Ces missions ont récemment été étendues à la formation continue des enseignants, secteur d’activité jusqu’alors dévolu aux personnels des Instituts universitaires de formation français (IUFM). Certains de ces conseillers pédagogiques remplissent une mission d’animateurs TICE (ATICE) mais leur rôle reste assez flou, oscillant entre accompagnement des pratiques d’instruments informatisés dans le contexte scolaire et contribution à la diffusion d’outils de gestion (Villemonteix, 2011). Ce réseau de personnes ressources date de l’époque du plan « informatique pour tous » (plan IPT). Il avait été considéré à l’époque comme transitoire, mais le principe s’est pérennisé, les missions des acteurs connaissant des reconfigurations fréquentes compte tenu des évolutions des exigences institutionnelles en matière de TIC (Villemonteix & Baron, 2011). Par ailleurs, des personnels d’appui surnuméraires officiant sur des contrats précaires se sont succédé dans les écoles dès la fin des années 1990, tels les aides-éducateurs, se voyant souvent affecter un rôle dans la mise en place de pratiques avec les élèves, libérant ainsi les enseignants de ce qui pouvait être considéré comme une contrainte (Harrari, 2005). Aujourd’hui, une mission de formation initiale différée des enseignants nouvellement recrutés, incombe depuis quelques années aux équipes des circonscriptions. Certains départements (Seine-Saint-Denis par exemple) ont mis en place des dispositifs de formation hybrides, les inspecteurs de circonscription pilotant par bassin de recrutement les dispositifs dans leur ensemble. Des solutions locales de communication et de travail collaboratif ont été mises en place, prenant appui sur des structures existantes, mais réclamant une ingénierie spécifique jusque-là peu développée dans le premier degré. Complémentairement aux ressources développées localement par les conseillers pédagogiques, parfois secondés par les ATICE, d’autres ont été mises à disposition des structures déconcentrées par le ministère. On peut citer, par exemple, les parcours « Pairform@nce »1 conçu par un groupe de travail FAD du ministère, piloté par un IEN détenteur d’une mission TICE académique.

Aujourd’hui, il s’agit bien de se former des enseignants en restant au plus près de leur pratique de terrain, la mise à distance permettant d’éviter le risque d’éloignement et donc de déconnexion trop importante du cadre de travail durant les temps de formation. Ce cadre devrait s’étendre dans le contexte de la nouvelle Loi pour l’école du ministre de l’éducation nationale Peillon. Les enseignants du premier degré devraient ainsi disposer d’un temps de 9 heures de formation par an sur leur temps de service, cette formation s’effectuant à distance. Trois ordres de questionnement se dégagent compte tenu du rôle joué par les inspecteurs dans la formation des enseignants, qui peut entrer en tension avec leur fonction première de contrôle de conformité. Le premier concerne les ressources. Dans le cadre des premières actions de formation continue à distance mise en œuvre par les prescripteurs, quelles sont la nature et les fonctions des ressources produites pour ces actions de formation ? On faire l’hypothèse qu’existe une volonté que ces ressources validées par en haut soient mobilisées sans délai par les enseignants dans leurs pratiques.

Le deuxième renvoie à l’évolution de l’interlocution entre les prescripteurs (inspecteurs et/ou conseillers pédagogiques) et les enseignants, lorsqu’il est soutenu par des dispositifs informatisés de communication. Le troisième ordre de questionnement concerne les pratiques de collaboration mise en œuvre localement. Quelles sont les entrées retenues pour faire collaborer les enseignants en formation : l’école, les disciplines scolaires, les considérations pédagogiques, typologie des publics (enseignants spécialisés, niveau de classe, types d’élèves ? Nous pouvons penser que le positionnement institutionnel des inspecteurs peut assimiler du point de vue des enseignants la demande de collaboration informelle et la constitution de communautés d’apprenant en réponse à une injonction paradoxale. D’autres questions pourraient également être prises en compte relativement à l’évolution des relations de la dyade prescripteur/enseignant dans le contexte de formations médiées par les outils de communication informatisés : Quel est le degré de prise en compte du produit de la formation par les inspecteurs lorsqu’ils inspectent ? Quel est (sont) le (les) rôle (s) des auxiliaires de prescription dans la mise en œuvre du système » ? Comment se construit, dans ce contexte, l’identité professionnelle des enseignants nouvellement recrutés ? Que dire également de l’évolution professionnelle des inspecteurs ?

Par rapport à ce type de questionnement, la perspective de recherche est descriptive et interprétative et l’approche essentiellement qualitative. Il est proposé

D’interroger les acteurs (prescripteurs inspecteurs/conseillers et enseignants) sur leurs pratiques et sur le sens qu’ils donnent à leur action et les représentations qu’ils en ont. D’observer la mise en place de dispositifs de formation par un staff local D’analyser des données issues de plusieurs dispositifs de formation pilotées par les inspecteurs mis en place localement pour la formation continue des enseignants en fixant des points de comparaison ; Ces données pourront être : des contenus de formation (scnéarii, autres ressources) des verbatims issus de forums ou de chat. De repérer les contradictions entre ce qui se dit des pratiques (entretiens) et les pratiques effectives (traces).

Harrari, M. (2005). TICE : pratique des aides-éducateurs, pratiques des enseignants. In Le multimédia dans la classe à l’école primaire (p. 19- 40.). Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris: L’Harmattan. Villemonteix, F., & Baron, G.-L. (2011). L’informatique à l’école : le modèle du « pair-expert » en mutation ? Questions vives, recherches en éducation, 6(16).